2021年9月，第四批7省份先后公布了深化高考综合改革实施方案，至此全国三分之二省份都进入了高考综合改革序列，改革的思路和主要内容已经基本定型。本文旨在对四批21省份的高考综合改革方案进行梳理和比较分析，并结合笔者自身参与的改革实践，对改革的背景、总体设计、初步成效与遇到的新情况新问题、实施过程中必须处理好的两难关系、深化教育评价改革对新高考的助力等，进行深入的思考。
一、21省份新高考方案的基本内容
高校招生是一个系统工程，总体上可以分为前期准备、评价和录取三个阶段。前期准备包括招生政策(如招生对象、报考条件、照顾政策)的设定、招生计划的编制等;评价是考试招生机构与高校对报考学生的评价，其中也蕴含中学对学生的评价，评价的方式包括考试与其他方式;录取包括志愿填报和投档录取。
在新高考改革的纲领性文件《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》中，对高校招生这三个阶段的改革完善都有明确的指示。[1] 纵观全国改革版图，“前期准备”阶段的改革主要由教育部统筹实施，各省份的改革举措主要分布在“评价”与“录取”两个阶段。其中“评价”阶段的改革是此次高考综合改革的重点、亮点、突破口，也是难点和舆论关注的焦点。
(一)考试科目设置和计分方式上的改革。
这方面有四项改革举措。
1. 学考纳入。高中学考纳入高校招生评价体系，实行“统一高考科目+高中学考科目”的科目设置方式，总体上形成“3+3”和“3+1+2”两种科目组合。
高中学业水平考试(简称高中学考或学考)纳入高校招生评价体系，是对《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》“逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制”[2]43和《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》 “增强高考与高中学习的关联度，考生总成绩由统一高考的语文、数学、外语3个科目成绩和高中学业水平考试3个科目成绩组成”要求的具体落实。
前2批6省份均实行“3(统一高考科目语数外)+3(高中学考科目)”的科目组合;后2批15省份均实行“3+1(首选高中学考科目)+2(再选高中学考科目)”的组合。 “3+1+2”在实质上与“3+3”是相通的，其实质就是“统一高考科目+高中学考科目”。
高中学考科目纳入高校招生考试科目设置，使高中学考在原有的“评价学生学业水平和中学教育质量”功能基础上，增加了“评价高考报考学生的文化课成绩用于高校选拔新生”的功能。这是高考招生改革的一项重大突破。
高中学考的两种性质(功能)及与高考的关系见图1。
2. 文理融通。由文理分科改变为文理融通乃至文理不分。前两批6省份实行“3+3”科目组合，取消文理分类;后两批15省份实行“3+1+2”，其中“再选科目”“4选2”打通了文理。
3. 扩大选择。由原来的“共同科(语数外)+文综/理综”两个套餐式选择扩大为“必考科+选考科”多个自助餐式选择。
前两批“3+3”和后两批“3+1+2”在实质上都包含两项内涵：一是“统一高考科目+高中学考科目”，二是“必考科目+选考科目”。
4. 等级赋分。除海南继续实行标准分外，其他各省份均由原来单一的原始卷面分改为“原始卷面分+等级分或称等级转换分”。
等级赋分的原理是：把某一科目的考生按卷面原始成绩从高分到低分排队，按事先确定并公布的分级比例确定考生成绩的等级或赋分区间，然后在这个等级或赋分区间内，按事先确定并公布的转换公式(或转换规则)转换为等级分。采用等级分的目的是消除各科因学习难度和考试难度差异造成的分数“不等值”现象。
前两批6省份，除海南实行标准分计分方式外，其他5省份“3+3”中的第一个“3”(语数外)均以原始卷面成绩计入总分，后一个“3”(选考科目)均以等级分计入总分。后两批15省份，选考科目当中首选科目“物史”以原始卷面成绩计入总分，再选科目“政地化生”以等级分记入总分。
由于在选考科目赋分方式上的上述区别，21省份对“3+3”中后一个“3”、“3+1+2”中的“1+2”这些选考科目的称呼也稍有区别。浙江称为“选考科目”，前两批其他5省份称为“高中学考等级性考试科目”，后两批15省份称为“高中学考选择性考试科目”。
(二)评价标准和评价方式上的改革
评价环节的改革是此次新高考改革用力最重、也是最为艰难的改革环节。评价的核心内容是评价标准。 “高校招生宏观的评价标准体现为‘德智体’(德智体美劳)诸方面的要求，中观的评价标准体现为‘智’方面考试科目的设置，微观的评价标准体现为某一考试科目对知识能力考核点和考核程度的要求，考试大纲、考试说明就是对微观评价标准的描述。”[3] 因此上文阐述的新高考在考试科目设置上的改革，属于中观评价标准上的改革。与此同时，新高考在评价方式和宏观、微观的评价标准的改革上也作出了尝试。
《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》要求“逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制”，这是在宏观评价标准上明确提出的实行综合评价的改革方向。上海、浙江两省份先行启动新高考后，教育部随之印发了《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》，明确提出“高中学校要将学生综合素质档案提供给高校招生使用。高等学校在招生时要根据学校办学特色和人才培养要求，制定科学规范的综合素质评价体系和办法，组织教师等专业人员对档案材料进行研究分析，采取集体评议等方式做出客观评价，作为招生录取的参考。”[4]
全面分析各改革省份的改革方案，无一例外都在文件中贯彻了教育部文件的精神，对加强和改进普通高中综合素质评价，并在高校招生录取中作为参考，提出了要求。与此同时，一些改革省份通过在统一高考招生录取主渠道外开辟综合评价招生模式，有效地、实质性地推进了综合评价改革。经教育部同意，浙江省新高考方案把2011年在全国率先启动的“三位一体”综合评价招生试点正式纳入高校招生序列，与统一高考招生、高职提前招生、单独考试招生并列。前两批全部改革省份和第三批部分改革省份如广东、江苏等也陆续实施综合评价招生。
此外，教育部考试中心编制了《中国高考评价体系》，要求在高考命题中，实现由传统的“知识立意”“能力立意”评价向“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”综合评价的转变，通过统一高考内容的改革实现综合评价的目的。[5]1-2这是在微观评价标准上体现综合评价。
(三)录取环节的改革
与评价环节改革相比，录取环节的改革相对比较平静，但内容也很丰富，各省的改革举措在遵循简化便捷、有助于学生选报志愿的基本原则下，各有千秋。
最主要的是两项改革举措：一是简化或取消录取批次，各省都简化了录取批次，浙江、安徽等省份则一步到位取消了本科和专科院校、专业在录取批次上的区别。二是实行多种模式的平行志愿，在原来平行到院校的基础上，增加了平行到专业(或专业类)、平行到专业组两种形态，形成三种平行志愿形态并存的格局。
平行到专业组是介于平行到专业(或专业类)和平行到院校之间的一种高考志愿运行形态。专业组是高校招生专业的组合。每所高校可设置一个或多个专业组，每个专业组可包含数量不等专业，同一高校同一个专业组内各专业选考科目必须相同，选考科目要求不同的专业分别设置专业组，选考科目要求相同的专业也可分别归入不同的专业组。同一专业组内，考生在所填的若干个专业都不能录取的情况下，可通过“是否服从其他专业”进行调剂。
(四)高职分类考试招生改革
在新高考改革中，有一项改革不显山露水，鲜有人关注，却覆盖所有改革省份，并且都有实质性进展，这就是高职分类考试招生改革。分类考试本是一个广义的概念，指的是根据招生院校和考生的不同情况，在普通高校全国统一考试外，分门别类、分开不同时间、采用多种不同方式包括招生院校自主(单独或联合)评价的方法，评价和选拔考生。2010年颁发的《国家中长期教育改革与发展规划》提出的“分类考试、综合评价、多元录取”中的“分类考试”就是基于广义的理解。从“分类考试”的本意看，高职院校和普通本科院校分开评价本身就是分类考试的重要体现，然后在高职院校和本科院校内部，都有进一步实行分类考试的必要性。2014年《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》提出“加快推进高职院校分类考试”，则着重对高职院校分类考试进行了部署：“高职院校考试招生与普通高校相对分开，实行‘文化素质+职业技能’评价方式”“2015年通过分类考试录取的学生占高职院校招生总数的一半左右，2017年成为主渠道。”从这个文件开始，分类考试招生逐渐聚焦于高职院校，成为狭义使用的概念。狭义使用的“高职院校分类考试招生”与纳入普通高校统一招生的“高职院校统一考试招生”并立，指的是在普通高校统一考试招生计划外的其他采用多元评价方式的招生模式，各改革省份均对其单列计划进行管理。
在新高考改革前，很多省份就已经根据国务院和教育部的相关文件，对高职招生进行综合改革。这些改革举措为高职分类考试招生格局的形成奠定了坚实的基础。
相对于普通高考，高职分类考试招生的核心特征是：在评价选拔标准上体现职业教育重应用性、重操作技能的特点，改单一的文化考试为“文化素质+职业技能”综合评价。围绕着这一核心内涵，高职分类考试招生从两个方面展开改革：一是采用省级统考的形式，为中职毕业生升入高职(包括本科院校的应用性本科专业)开辟对口招生(有的省称为单考单招、单独考试招生、高职统一考试招生)的渠道;二是充分发挥招生院校的主动性，采用多元综合评价的选拔方式，面向中职毕业生和普通高中毕业生分别进行对应的评价考核。面向普通高中毕业生时，利用省级高中学考成绩，招生院校侧重考核职业适应性;面向中职毕业生时，利用省级职业技能考试或各类技能证书，或中职学校学业成绩(部分省实行中职学考)，招生院校侧重考核文化素养。这后一方面的改革，各省的名称丰富多彩没有统一，计有“自主招生”“提前招生”“单独招生”“综合评价招生”等，相关考试基本上都在春季，所以多省份称为“春季高考”。前一方面的改革，其省级统考多省份安排在6月统一高考(因为录取在7、8月，所以有的省份称6月高考为夏季高考，有的省则称为秋季高考)期间，也有省份安排在春季，作为“春季高考”的组成部分。
二、新高考改革的背景、目标与总体设计
(一)新高考改革启动的背景、目标与总体设计
1. 直接背景：考试招生制度改革(含高考改革)是中共中央全面深化改革总体部署的重要组成部分。
2013年11月，党的十八届三中全会审议通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》就“新的历史起点上全面深化改革”作出部署，对考试招生制度改革提出了具体的要求，新高考改革是对中共中央决策的具体贯彻落实。
2. 中观背景：新高考是对深化高中课改的呼应、配套和对接。
高考在本意上是为高校选拔新生的考试，但在我国，高考作为连接高中教育与高等教育的纽带，还肩负着促进中学实施素质教育的重任。我国各省市从2004年起陆续启动实施高中课改，相应地从2007年陆续推进基于高中新课改的高考改革。2010年4月，教育部印发《关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》[6]，要求深化课改，新高考的启动与深化基础教育课程改革是有内在联系的，是对课改深化的呼应对接。
3. 长远背景：新高考是对全面发展教育方针的贯彻落实，是为了克服长期困扰高校招生制度和中学教育的三个老大难问题。
我国从1953年就把“政治质量、健康条件、文化程度”作为高校招生考核的要求，1977年恢复高考后又把“德智体全面衡量(考核)择优录取”作为高校招生的基本原则。这是“德智体全面发展”的教育方针在高校招生工作中的贯彻落实。但在长期的招生实践中，一次性统一科目笔试成为高校招生最主要乃至唯一的评价筛选依据，这既保证了数以千计高校、数以十万百万计学生一年一度大规模选拔的顺利实施，也形成了路径依赖，对“唯分数论”“一考定终身”“文理偏科又缺失个性”三个老大难问题的形成起到了重要作用。因此，在高校考试招生制度的演进中，一直把解决这三个老大难问题作为改革的重要任务，但收效较微。此次新高考改革借全面深化改革的东风，从科目设置、评价方式、录取办法等方面全面发力，目的就是期望根除这三个老大难问题，从而有利于评价选拔综合素质全面又有创新精神的学生，同时引导基础教育实施素质教育，形成教育和评价选拔的良性循环、良好生态。这是改革的初心。
4. 深化教育评价改革为新高考改革注入强大动力。
在新高考改革的试点过程中，2018年全国教育大会召开，习近平总书记在讲话中强调“要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题”。2020年10月中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，在重申破“五唯”的基础上，提出“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”[7]。深化教育评价改革与新高考改革实质相通、同声相应。改变“唯分数”“唯升学”的教育评价观，有利于新高考改革轻装前行，为新高考改革的深入推进提供了良好的社会环境。
(二)新高考改革方案的总体设计
如前所述，新高考改革的启动是为了破解困扰我国高考招生和教育制度的三个老大难问题，促进学生的健康成长和全面发展。围绕着这个目标，各省份从多个方面实施改革。对新高考的目标和主要举措，可以用“一体四面多元”来概括：“一体”指的是以学生为本体，以促进学生健康成长为改革的出发点和落脚点。“四面”之一是文理融通，以此解决文理偏科、知识结构不完整、知识基础不全面的问题;之二是扩大选择，以此呼应高中新课改的选课走班，使学生可以学其所好，考其所长，释放个性潜质，实现全面而有个性的发展;之三是综合评价，把学生的综合素质发展情况纳入高校招生评价体系，以此呼应高中课改的综合素质评价，促进学生综合素质的养成;之四是过程评价，把高中学业水平考试纳入高考科目组合，把学生的成长过程情况纳入中学综合素质评价提供给招生院校，部分科目提供多次考试机会，发挥考试对学习的反馈和诊断作用。“多元”指的是根据高校和学生的不同情况，分类考试评价，多元录取选拔。
三、新高考改革要处理好的若干关系
从2014年迄今，新高考改革已历七年。笔者参与浙江新高考改革全程，也参与了北京大学、北京师范大学对浙江和山东的调研评估，切实感受到：新高考改革显著扩大了学生的选择空间，培养了学生的选择能力和生涯规划意识，并通过综合评价招生引导了学生综合素质提升;新高考改革呼应了高中课程改革，促进了高中特色化、多样化发展;新高考改革撬动了高校专业建设和育人模式改革。与此同时，新高考改革也遇到了新情况新问题，包括教师的工作量和对选课走班等新模式的适应问题，高校按专业确定选考科目范围和学生选择考试科目时的功利性问题，地方政府和社会的“唯分数”“唯升学”评价观问题，人财物的保障问题，等等。在此过程中，笔者也深切体会到：高考改革作为全社会关注的高利害改革，面临种种两难关系问题，必须妥善处理，其中最重要的是以下三对关系：
(一)国家利益、高校要求和个人发展的关系
与以往高考改革相比，此次新高考改革的最鲜明特色是彰显以学生为本的理念。《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》明确提出“坚持育人为本，遵循教育规律。把促进学生健康成长成才作为改革的出发点和落脚点”，同时把高考改革的“三个有利于”原则重新表述为“有利于促进学生健康发展、科学选拔各类人才和维护社会公平”，把“促进学生健康发展”提前至首位。21省份的新高考方案虽然力度上存在差异，但都把“增加学生选择权”作为重要的改革内容。从实际成效看，新高考实施后，学生的选择空间扩大，选择意识增强，学习兴趣增加。一些中学以此为契机，下大力气加强生涯规划教育，开发相应课程，编制相关教材。但在实行过程中也出现了一些意想不到的情况：严重的功利性因素导致科目选择人数的失衡。一是招生高校的功利性选择，有的学校为了保证较宽的报考生源范围从而保证较高的录取分数线而无原则放宽选考科目的要求;二是学生(及其背后家长和中学校方)的功利，相当数量学生为了获得较高等级分而忍痛割爱不选物理、化学，甚至有的学校强行要求学生放弃对物理、化学的选择。两方面功利的耦合叠加造成了不同科目选考人数的失衡。为此，改革省份已出台一系列措施，包括科目托底保障机制等着力加以解决。
试点实践启示我们，必须对选考科目的制度设计进行调整优化。在扩大学生选择权的同时，必须把“教育引导”和“制度引导”、“柔性要求”和“刚性限制”结合起来。一方面，“加强生涯规划教育，引导学生把自主选择和国家需要、高校需求结合起来，把长远目标和短期目标结合起来，科学、理性选课”[8];另一方面在选考科目的制度上进行刚性限制。第三批、第四批实行的“3+1+2”把物理和历史作为首选科目，把所有的选考科目分为“物理科目组”和“历史科目组”两大组合，就体现了对物理科目的刚性要求。2021年教育部指导高校进一步优化要求，强化对学生学习物理、化学的引导作用。
对此，《中国教育在线》总编陈志文如此评论：“在中国教育进入新的发展阶段的时候，高考改革强化学生的选择权，的确是一个非常大的进步，也是时代发展的结果。但同时，我们也绝不因此对学生选择权绝对化、放大化、简单化，必须依据我们的国情文化，根据国家人才培养的需要，对学生的选择权作出必要的限制，以保障人才培养的需要，国家建设发展的需要。”[9]
(二)考试规律和教育规律的关系
协调与平衡考试与教育的关系是一个难题。在新高考改革以前，高考与中学教学的关系就错综复杂。新高考由于改革力度大，高考与教学之间的关系更为复杂、敏感。
首先是选考与教学的关系。新高考一方面促进中学教育把新课改的目标和理念从纸面上转化为行动上，落到实处;另一方面也使课改推进过程中学校之间、地区之间、省份之间的不平衡露出水面。从按部就班的学年制教学秩序转到选课走班的学分制乃至弹性学制教学秩序，是一个漫长甚至痛苦的过程。新高考逼着这个过程加速，从而使相当数量的中学教师产生了不适应。新高考的自主选考携手新课改的选课走班，在给学生(大部分学生)带来选择的自主权和愉悦的同时，也给教师(大部分教师)带来了转型的焦虑。
其次是部分科目考试机会增加与教学之间的关系。考试作为对课程教学知识点的抽样测量，不可避免地具有测量误差。一次考试难以反映学生的真实水平，同时一考定终身也使相当部分学生在考前和考中心理紧张影响水平的正常发挥。因此多次考试有助于减少测量误差，提升考试的信度和效度，并有利于分散考生心理压力。这是考试规律的要求。而教学规律与考试规律之间既有吻合相通的地方，也有不一致的地方。不同的学生的学习节律客观上存在差异。多次考试机会一方面有利于考生排除一次考试偶然性因素的影响，分散心理压力，并且有利于发挥首次考试的诊断反馈作用;另一方面也打乱了一部分学生的学习节奏，增加了学生的学习工作量，从而产生焦虑。在调研中也有学生反映由于考试次数成倍增加，在考试前把竞技状态调整到最佳反而面临困难，也可能产生懈怠心理。而对学校的教学安排而言，多次机会成倍增加了校方教学安排的难度和教师的工作强度。
正因如此，先行试点省市在对试点方案进行调整完善时，把考试规律和教学规律的协调作为重要内容。后两批省份在方案设置时普遍推迟了多次考试机会等改革举措付诸实施的时间表。
(三)公平与效益的关系
公平与效益是贯穿人类社会发展过程的一对基本关系范畴。人类社会的诸多两难问题，都可以从公平与效益这对关系里找到源头。高校考试招生制度设计和高考改革遇到的诸多两难问题，也一样指向这对基本范畴。高校招生中的公平包含权利公平、起点公平、机会公平、标准公平、程序公平、信息公开、补偿公平(城乡公平和对弱势群体的补偿);高校招生的效益包括操作效益、质量效益和制度效益。[10]
回溯考察新中国成立以来高校招生制度的演进改革历程，制度设计的完善和改革就如绵延不绝的旋律，时而激越，时而舒缓。有些改革举措呈现相反的方向，比如，招生考试机构向招生院校的投档比例，呈现从逐步扩大到逐步缩小的相反方向;又如高考特长类(体育、艺术和学科竞赛等)加分政策，也呈现从逐步扩大、增加到逐步缩小、减少乃至清零的走向，形成了明显的钟摆现象。还有一条最根本的制度演进脉络，就是统一高考招生的基本框架和在这个框架内对综合评价、对扩大学生选择权和学校招生自主权的持续不断的探索。对这些表面上矛盾的问题，必须放在公平和效益(操作效益、质量效益和制度效益)的思考框架内才能理清内在逻辑。在这个框架内，有三项基本的要素：科学性、公平性、可操作性(可行性)。公平与效益的矛盾统一运动在不同的改革周期，分化为科学性和可操作性、科学性和公平性两条线索的矛盾统一运动。
最鲜明地体现科学性和可操作性的矛盾统一关系的经典案例是对统一高考评价选拔模式的反复讨论和最终确定。新中国成立以来，对我国高校招生到底采用统一高考招生模式还是学校单独招生还是联合招生模式，从1955年到1958年曾有过多次讨论，最终选择了统一高考招生模式，主要是出于对可操作性(操作效益)的考虑。尽管如此，在统一高考招生的基本框架内，我们始终在锲而不舍地探索综合评价招生，这是出于对质量效益和制度效益的追求。统一高考长于对学生知识掌握情况的考核，但是对学生的综合素质、创新能力、实践能力难以有效测试，是一种片面的评价，这是质量效益上的问题。由于高考的导向性和学习者的短期功利考虑，教育也随之实施片面的应试教育，长此以往就会影响年青一代的思维习惯和价值观念，影响一代人的素质，这是制度效益上的问题。
如果说，在20世纪50年代我们选择统一高考模式，主要出于操作效益上的考虑，那么恢复高考后特别是进入21世纪以后，我们坚持统一高考招生的基本框架，更多是出于对公平性的考虑。1991年3月国家教委《关于一九九一年普通高等学校招生工作的通知》第一次明确提出了“公开”“公平”“公正”的要求。1994年国家教委《关于进一步改革普通高等学校招生和毕业生就业制度的试点意见》，把“公平竞争、公正选拔”和“德智体全面考核、择优录取”“以文化考试为主要入学考核形式”一起作为高校招生的三项原则。
最鲜明地体现科学性和公平性的矛盾统一关系的经典案例是在统一高考评价选拔框架内对综合评价的持续探索和缓步推进。如前所述，“逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制”是新高考改革的重要内容。考察前三批14省份新高考方案和改革实践，在高职招生的改革里已经充分体现了多元综合评价的改革元素，但在本科高校范围内，综合评价更多体现为对高校在录取阶段使用中学综合素质评价结果提出原则性要求。在实行平行志愿并大力度缩小投档比例的情况下，依据中学综合素质评价客观记录和考评结果对已投档考生作出退档的决定，实际上可行性不强。与此同时，前两批改革省份和部分第三批改革省份也都在探索在统一高考招生模式外开辟综合评价招生模式(如浙江“三位一体”招生模式)，但总体上份额很小，控制在试点院校招生计划总盘的5%以内。参与改革的高校尝到了改革的“甜”，也体会到了改革的“贵”，体会到了不同的评价选拔模式在操作效益和质量效益上的差异，此外更为重要的是，综合评价招生如何确保公平公正是一个成败攸关的问题。有两个方面的公平问题：一个是综合评价测试和评分过程的公平性问题。综合评价除了笔试，还广泛使用面试和实践考核。相对于笔试评分标准的刚性，面试和实践考核的评分标准比较灵活。相比于笔试组织的单一便于管理，面试和实践考核组织比较复杂，管理难度大。因此，综合评价能否保证程序公平、标准公平，是一个很严峻的考验，要经受住这一考验，必须依靠严格的管理，确保程序公平与信息公开。另一个是综合评价的城乡公平问题。一般认为，城市中学特别是优质中学的学生信息量大、见多识广，有较多的面试培训机会，而农村中学和一般中学的学生相对而言信息量小，缺少面试培训机会。这个问题的解决需要招生计划编制层面的考虑。教育部统一部署的专门面向农村学生实施的农村专项计划(包含国家专项、高校专项和地方专项)就致力解决这一问题。
新高考改革的大局已定，后续省份也将加入改革序列。只要我们在推进过程中正确处理国家利益、高校要求和个人发展的关系，考试规律和教育规律的关系，公平与效益的关系，新高考一定能实现预期的目标。
